幼儿园教师教育-幼儿园幼儿教师-幼儿园幼儿教师
路漫漫其修远兮吾将上下而求索
什么是PCK
美国学者舒尔曼于 1986 年提出了 PCK 这一概念，PCK 译为领域教学知识或学科教学知识。它是教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的特殊整合。大量已有的研究表明，教师的 PCK 水平对幼儿的学习和发展有着重要影响，是重要影响因素。
新课程改革的推行引发了诸多变化。从学前教育领域而言，最大的变化在于学科界限被打破。原本是分科课程，如今转变为以主题走向的整合课程。在幼儿园课程改革的大环境下，从学科教学知识的视角去探究教师的专业发展，这样既能更有效地促使教师实施整合课程，又能更有助于教师关注并支持儿童的个体化学习。
PCK包含了三类知识
一是关于学科内容方面的知识，也就是教师应当知晓的学科领域内的逻辑体系以及概念知识，此为本体性知识；
第二是关于儿童知识的了解，其中包含儿童学习发展的年龄特点方面的知识，还有发展线索方面的知识，以及学习困难方面的知识和个体差异方面的知识，这些都属于条件性知识；
第三是关于教学方法的知识。这种知识是关于如何支持儿童学习的策略与方法方面的。它体现了教师的教育智慧，属于实践性知识。
呈现出了三类知识与 PCK 之间的关系，PCK 并非是三类知识的简单叠加，而是由三类知识整合后发展出来的新的知识。所以，PCK 不是静态的命题化知识，而是程序化知识。从学前教育角度来看，因为更强调领域而非学科，所以我们把学科教学知识转译为领域教学知识。
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研究涵盖了数学、语言和美术这三个领域，其结果表明：不论在哪个领域，教师关于学科内容知识的总体得分都处于最低水平。这一情况值得我们进行思考：若要提升教师的 PCK 水平，从而提升教师的专业素养，就必须对教师的学科内容知识给予充分重视。就数学领域而言，我们需要关注教师的 PM - PCK 水平。
从综合课程的实施看教师PCK
从分科课程转变为整合课程，这种转变对教师的专业性有很高要求。教师面临着诸多问题，其中最为突出的问题是，教师在对“领域”与“主题”的关系进行理解和把握时做得不够到位。
要正确理解与把握“领域”与“主题”的关系，首先得厘清这两个概念。“领域”是一种课程概念，它用于确定幼儿发展经验或教育内容的不同范围或模块。在一定程度上，它既体现了对学科的融合与统整，又从根本上考虑到了不同学科的特殊性，能够反映学习经验的纵向层次性以及学科知识的系统化。“主题”能够概括彼此之间联系紧密的一系列活动或经验，它是一种围绕某个中心而形成的教育内容的组织结构。
一个主题能够横向涵盖或向四周辐射多个领域的知识经验，并且与幼儿整体认知以及感性体验的身心特点相适应。所以，从逻辑体系方面来看，领域自身是纵向的线条，主题是横向的线条，在整合课程中，这两条线怎样更好地相互交织在一起，需要教师必须进行“双重考量”以及“有机融合”。
教师在教育实践中存在一些问题。教师通常对主题这条线较为清晰，然而对领域这条线却比较模糊。这就使得教师在实施整合课程时会出现两种现象：其一，是在主题帽子下进行学科叠加；其二，是出现丧失学科（领域）本身属性的“主题式教育”。
南京师范大学虞永平教授曾提出关于整合课程本质的观点：领域之间的课程整合要注意把不同领域之间的一些固有联系恢复起来，把某些内容还原成整体且有联系的状态，还要尽可能地去发现和挖掘领域新的、更多的联系线索。由此可见领域教学知识是很重要的。教师在实施整合课程时，如果没有足够的领域教学知识，就必然会使整合课程的质量变低。
从师幼互动的质量看教师PCK
“有质量的师幼互动”依赖于教师观察并解读幼儿行为的能力，还有有差异地支持幼儿的能力。师幼互动的质量体现了教师的专业水平，并且也是反映学前教育质量的指标之一。要提升教师的师幼互动水平，首先需要教师具备一定的 PCK，尤其是关于了解儿童的知识。因为只有先理解儿童的行为，才能够开展有效的互动。
去年我们开展了一项研究，研究内容是关于上海市幼儿园教师师幼互动的现状。在研究中，我们采用了随机抽样的方法。样本教师的选取涵盖了 14 所示范园、15 所一级园和 12 所二级园。每所幼儿园都随机抽取了 4 名中班教师。样本中的 164 名教师全部为女性，她们的平均年龄约为 35 岁，平均教龄为 13 年。
我们使用的评价工具是课堂互动评价系统（简称 CLASS），这是一种用于评价从学前班到小学三年级课堂质量的观察工具。它在儿童社会性发展等方面具有可靠的预测效度，主要从以下三个方面对教师的师幼互动进行评价：一是儿童社会性发展方面；二是自我效能感方面；三是读写能力以及学业成就方面。
《情感支持》
教师在与幼儿互动时会给予积极的情感支持。这种支持表现为具有一定的敏感性，能够及时察觉到幼儿的学业和情感需要，并做出回应。
《班级管理》
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教师在班级管理时，能够为幼儿安排合适的活动，让幼儿有更多参与活动和学习的机会，从而使这种机会达到最大。
《教育支持》
可以运用有效的策略来推动幼儿进行讨论和思考，能够对幼儿的观点给予及时的语言回应，同时还具备较好的语言示范作用。
这三个方面能够被细分成 10 个维度，每个维度之下还存在 3 至 4 个子指标。调查结果表明，164 名教师在“情感支持”这个维度上整体处于中等偏上的水平，在“班级管理”这个维度上整体呈现出中等水平，在“教育支持”这个维度上整体表现为中等偏低的水平。从 10 个具体维度的得分情况来看，164 名教师在“积极氛围”这一维度上，在情感支持的作用下平均得分最高；同时，在“认知发展”这一维度上，在教育支持的作用下平均得分最低。
教师在教育支持这个维度上的得分比较低。这并不能表明教师对教育支持的重要性认识不足。而是体现出教师在师幼互动过程中给予幼儿支持的能力水平偏低。具体而言，教育支持包含三个维度：
教师如何使用策略来激发幼儿在学习中进行思考，思考为什么，而不是让幼儿机械地记忆那些孤立的事实。
教师通过回应可以起到扩展幼儿学习的作用，能够促进幼儿对知识的理解，还能促使幼儿继续参与活动。
教师是否给予大量的语言输入呢？幼儿是否拥有使用复杂语言或者表达更复杂想法的机会呢？
教师在这三个维度上的互动表现能够通过一些行为指标进行评价，这些行为指标包括提问、维持对话、进行追问、提出开放性问题以及给出扩展性回应。我们从总体样本中特意抽取了教师在“集体教学活动”以及“区域活动”里的得分来进行对比。结果表明：在“集体教学活动”和“区域活动”这两种活动中，教师在“积极氛围”“消极氛围”“教师敏感性”“关注学生观点”“产出性”“行为管理”这些方面是没有差异的；而在“教育学习安排”上则存在显著的差异；在“认知发展”“反馈质量”“语言示范”方面存在极为显著的差异。这表明，相较于集体教学活动，教师在区域活动中的教育支持水平处在较低的状态，并且推动幼儿学习发展的能力也比较弱。
统计意义上的结果反映出的差异更直观地表明，教师在教育支持能力方面存在欠缺，这种欠缺限制了师幼互动质量的提升。同时，教育支持能力的提高需要强大的教师 PCK 来支撑。
可见，在学前教育领域，谈教师的领域教学知识很重要。这是促进教师专业发展、提升教师专业能力，进而确保学前教育质量提升的切入点。幼儿园教师的 PCK 能力是当前幼儿园课程改革有效实施的前提。我们值得深入探究和思考如何探索有效的机制和措施来提升幼儿园教师的 PCK。
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